CONCLUSION
* Conclusion
La richesse, la variété, l'originalité des productions
d'enfants ne laissent planer aucun doute sur la réponse à
la question principale de la thèse et nous pouvons affirmer que les concepts
spécifiques des langages à objets ont bien servi de support à
l’initiation à l’informatique chez les enfants de 8 à
11 ans.
Le travail a été mené sans aucune exclusive. Nous avons
veillé à faire passer tous les groupes le même nombre de
fois. Au sein de chaque groupe, nous avons été attentifs à
ce que le temps de passage sur le clavier et la souris soit équitablement
réparti entre chacun. Mêmes les enfants les plus faibles
ont été productifs, aucun groupe ne s'est trouvé en situation
d'échec… « Le travail a été très
bénéfique pour l'ensemble des élèves. Il ne fait
pas disparaître les différences de niveau, mais permet à
chacun de progresser » déclare Gérard Bonnérat.
Nous avons collecté un maximum de données sur l'expérimentation
en classe. Les copies d'écrans rangées dans l'album, conservent
toutes les étapes du travail des enfants dans l'ordre chronologique.
Les films vidéo des séquences collectives, les cahiers des enfants
et les réponses aux tests, nos notes personnelles nous ont permis de
reconstituer l'évolution des projets et d'en faire la synthèse.
Nous n'avons éliminé que les travaux redondants ou qui faisaient
double emploi.
Les résultats obtenus ne sont pas indépendants de notre approche
pédagogique. Nous avons eu le souci constant de ne pas dissocier
les activités sur l'ordinateur du travail habituellement fait en classe,
qu'il s'agisse de géométrie ou de conjugaison et nous
avons ménagé des temps de réflexion et de structuration
en dehors de l'ordinateur. Gérard Bonnérat estime que «
Beaucoup de présence et d'attention sont nécessaires face à
l'ordinateur, mais le travail de réflexion sans l'ordinateur est indispensable,
car il favorise l'anticipation et l'esprit de synthèse ».
Nous pensons également, que le travail par groupe de trois favorisant
l'action de chaque élève, la rédaction des cahiers, les
échanges entre enfants lors des synthèses collectives sont fondamentaux.
À chaque fois que c'était possible, les enfants ont analysé
les erreurs et souvent les ont rectifiées spontanément en discutant
entre-eux. Presque toujours, cette auto-analyse des erreurs leur a permis de
franchir un pas dans l'abstraction et de progresser considérablement
dans l'acquisition des concepts. Nous avons toujours essayé de ne pas
fausser le processus en leur donnant d'emblée la solution juste. Il s'agit
pour nous d'un principe fondamental de didactique, qui en outre nous a aidé
dans notre compréhension du cheminement intellectuel des enfants. Citons
Martial Vivet [Simon 81] :
« L'erreur joue un rôle important de déclencheur
pour susciter l'activité. Elle amène des effets de rebond
dans le problème ; c'est une source d'idées extraordinaires, cela
permet d'entretenir un dialogue fourni et riche avec les ressources.»
Faisons la synthèse des conclusions partielles du chapitre « Analyse
des résultats ». En mathématiques comme en conjugaison,
à partir de leurs réalisations sur l'écran et de leurs
impressions sur papier, les enfants font des découvertes, sont capables
de les analyser et de se construire de nouveaux outils intellectuels. En outre
ils acquièrent des connaissances nouvelles en mathématiques et
en français (propriétés des isométries, nouveaux
modes et temps…). L'idée de classification, en mathématiques
et en conjugaison, est considérablement renforcée. Le logiciel
nous offre la possibilité d'une démarche originale, différente
de celle pratiquée dans la vie courante. En Smalltalk, c'est
la classe qui crée les objets, alors que nous sommes habitués
à regrouper les objets qui ont des propriétés communes
pour en faire des classes (la classe des triangles, la classe des décimaux…).
Les enfants sont obligés de concevoir les propriétés
des objets avant de les créer et ils anticipent des successions d'actions :
de ce fait ils renforcent considérablement leur pensée logique.
En informatique, les enfants ont clarifié leurs connaissances techniques
sur le fonctionnement de l'ordinateur (mémoire, codage en binaire, programme,
langage informatique…). Après avoir utilisé des objets et
des méthodes prédéfinies, ils ont créé des
objets en jouant sur leurs propriétés, ils ont agi sur ceux-ci
en les modifiant : ils ont donc programmé dans l'environnement des objets.
Leurs réactions, leurs travaux, le bilan des questionnaires montrent
que les concepts d'objet, de méthode, de programme, de langage informatique
ont commencé à se mettre en place, puisqu'ils en ont donné
par eux-mêmes une définition valable. Les enfants en situation
de projet ou de recherche dépassent toujours les espérances de
l'adulte qui les conseille. Ce fut le cas cette fois encore… Ils
ont franchi avec succès les deux premières étapes (définies
par Claude Pair) de l'apprentissage de la programmation dans un langage à
objets. Enfin, ils sont passés naturellement des langages qu'ils
avaient inventés dans leur cahier au véritable langage informatique.
Ces jeunes enfants ne sont pas devenus des informaticiens professionnels, mais
nous pensons leur avoir donné le goût de l'informatique. Nous
avons démystifié des concepts comme celui d'objet informatique,
de langage informatique ou de logiciel… Notre plus grande fierté
est non pas d'avoir créé un environnement riche, ouvert et motivant,
mais d'avoir réussi à faire acquérir aux enfants de nouveaux
concepts et de les avoir fait progresser dans le domaine de l'abstraction et
du raisonnement. Nous espérons que cette expérience les
amènera à réfléchir sur leur façon de penser
et de raisonner. Citons pour conclure la phrase de Seymour Papert [Papert
81 p 31] :
« Penser sur sa pensée c'est
devenir épistémologue ; c'est entrer dans une étude critique
de sa propre réflexion - une expérience que bien des adultes ne
vivent jamais.»
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